Escolas matam a criatividade?

Bem, achei o vídeo muito interessante, e como tudo que é interessante, há sempre pontos a serem discutidos tanto positivamente quanto negativamente.
Primeiramente, Ken Robinson inicia seu discurso "tentando" tratar com humor um ponto crucial e que infelizmente podemos dizer que sentimos na pele: o fato de trabalharmos com educação. Como isso pode ser visto com tamanho desprezo pela sociedade? Não digo apenas da questão salarial, ou pelo fato de que a maioria dos pais acham que seus filhos são de nossas responsabilidades, mas digo pela carga preconceituosa que nossa profissão traz. Quem nunca ouviu um: Nossa! ou senão um simples arregalar de olhos que demonstram decepção quando vc diz: sou professora! Ou até mesmo os mais ousados que soltam: Coitada!Desculpe o termo, mas isso é um SACO! Confesso que tento, mas em alguns momentos acho que o erro realmente está em mim, em ser professora.
Certa vez ouvi de uma infeliz criatura que puxei papo em um onibus a seguinte frase: É díficl a gente escolher o que vai ser não é? Só sei de uma coisa, nunca vou querer ser professora! Acho que só escolhe ser professor que não tem competência pra fazer engenharia, medicina, ou qualquer outra coisa. E claro, para terminar e fechar com chave de ouro ela me olha e diz: Você não acha? O que você faz?
Eu, totalmente perplexa respondi: Sou professora! kkkkkkkk
Hoje soa como engraçado, mas na hora foi um misto de constrangimento, indignação, raiva e ainda ter que pensar como responder a isso com educação, afinal, sou professora e mexo com educação em todos os níveis interpretativos da palavra. 
Bem, deixando as lamúrias no que diz respeito a visão "pequena e turva" da maioria da população, outro ponto que Ken Robinson apresenta e que de verdade me irrita é: Como é fácil as pessoas criticarem a escola? Ou seja, a escola não serve pra nada! Sinceramente, isso me deixa furiosa.
Claro que há lacunas a serem preenchidas, vertentes a serem mudadas e melhoradas, erros, como em TODA profissão e ambiente de trabalho, mas por que só a escola recebe críticas?
É muito fácil um "bambambam" que nunca sequer entrou em uma sala de aula escrever textos lindos e maravilhosos dizendo como a escola deveria ser, ou como o professor deve preparar e administrar suas aulas. Papel aceita tudo! Mas a prática é completamente diferente.
Concordo que a educação em muito precisa mudar! Concordo que o professor precisa se empenhar um pouco mais e começar a refletir em que tipo de pessoa pretende formar a partir do que ensina, mas temos muitos professores bons, mesmo dando aulas na forma tradicional que tanto é criticada, e temos péssimos professores que sempre pregam um ensino diferenciado e significativo que não honram seu discurso quando em sala de aula.
Muitas verdades foram sim ditas por Ken Robinson, mas é seu ponto de vista no que diz respeito a educação, como ele mesmo disse, falar de educação é tão dificil quanto falar de religião, time de futebol, etc.
É bom termos cuidado com o que ouvimos, lemos e vemos sempre. Filtrar as informações não é uma tarefa fácil, mas a meu ver, faz-se necessária até mesmo quando dizemos ou ouvimos um bom dia como cumprimento enquanto andamos na rua.

O perigo de uma história única

O discurso apresentado no vídeo é capaz de nos fazer refletir sobre inúmeras coisas, principalmente sobre a formação de nossos alunos.

Quando vamos a escola levamos uma bagagem de visões sobre fatos que são capazes de caracterizar quem somos. Entretanto, não podemos esquecer que esse olhar é a forma que cada um de nós enxergamos o mundo e as situações que nos são apresentadas, podendo modificar-se a partir de cada observador, de seus valores pessoais e de suas crenças. Ou seja, a sala de aula nada mais é que um cenário híbrido e heterogêneo composto por seres dotados de direitos e deveres principalmente no que diz respeito a sua postura e opinião.

Dessa forma, é importante que essas visões sejam reveladas e discutidas, mas sempre com respeito pela opinião do outro. Devemos tirar os olhos de nosso umbigo e enxergar o mundo de forma ampla, de outras perspectivas. Não é defeito se confundir, não é ruim estar errado, desde que esteja aberto a entender o motivo de seu equívoco e consertá-lo. Aprender a partir dos erros... Passo importante não só dentro da sala de aula, mas sim para a vida de forma geral.

Como Freire apresenta, o aluno não é um jarro vazio, é um ser dotado de conhecimentos que devem ser respeitados e confrontados de maneira correta para que haja aprendizado. 

Como então pensar em um currículo nacional? Como igualar o ensino de forma que todos recebam o mesmo conjunto de conhecimentos se estamos falando de seres diferentes, em locais distintos com necessidades diversificadas?

Não podemos pensar em formar um conjunto homogêneo de seres com pensamentos e conhecimentos iguais.

Olhar além! Sair da caverna...

Freire é enfático ao discutir sobre o processo de ensino, pois o professor deve ser crítico, reflexivo, pesquisador e principalmente, deve saber respeitar o educando, seus conhecimentos, suas dúvidas, o ambiente em que trabalha e a si mesmo. É respeitando que se adquire respeito!

Trabalhamos na formação de GENTE! GENTE que pensa e sabe reconhecer que o outro também é GENTE e deve ser respeitado.

Freire apresenta um trecho que a meu ver é capaz de resumir tudo o que se deve pensar sobre educação, ensino, cidadania, respeito e visão de mundo. Um trecho que é capaz de nos fazer pensar sobre a história que construimos e analisá-la de modo não torná-la única, de não torná-la nossa prisão ou a venda de nossos olhos: "(...) não é minha arrogância intelectual a que fala de minha rigorosidade científica. Nem a arrogância é sinal de competência, nem a competência é sinal da arrogância. Não nego a competência, por outro lado, de certos arrogantes, mas lamento neles a ausência da simplicidade que, não diminuindo em nada seu saber, os faria gente melhor. Gente mais gente." (FREIRE, 2011, p.143)

É isso mesmo?

Há tempo que não publico um texto sobre currículo aqui no blog. Sei também que o fato de estar envolvida com o texto da qualificação não serve como desculpa para tal fato,mas vou escrever hoje sobre algo que anda me tirando sono e me deixando bastante preocupada. Resolvi escrever  sobre um espinho que apareceu em meio minhas reflexões, espinho dolorido e que me deixou em posição complicada.

Sempre leio e escrevo sobre a importância da Física para a formação do aluno, para que dessa forma, fique evidente ao mesmo que não se trata de um  conhecimento inútil, ou que serve apenas para lhe fazer tirar notas baixas, ou terá utilidade apenas para os cientistas. 

Além de falar sobre a importância da Física, escrevo muito sobre seu objetivo principal que é possibilitar ao aluno sua alfabetização científica e tecnológica dentro de uma perspectiva ampliada, fazendo-o além de possuir conhecimentos científico-tecnológicos, possuir conhecimentos sobre seu papel real na sociedade. É importante que ele tenha noção de que suas decisões acarretam impactos não só em sua vida, mas de muitos envolvidos no mesmo ambiente que ele. Além de que, é importante saber que as decisões a cerca de assuntos científicos e técnicos não devem ficar apenas a cargo de experts, mas toda população tem sua responsabilidade e direito nessas decisões, desde que pautadas em fundamentos que a possibilitem exercer seu direito com responsabilidade crítica.

Outro ponto de destaque, que sempre aparece em meus escritos, artigos, é que esse trabalho pode ser desenvolvido em sala de aula de diversas formas, e uma delas, a que sempre defendo e estudo, é a contextualização e suas perspectivas de implementação.

Claro que nesse ponto surge outro fator relevante: preparar o professor para que o mesmo saiba como desenvolver trabalhos dessa natureza em sala de aula.

Como disse, até aqui nada é novidade.Mas, estive refletindo e percebi que, todos os textos são sempre em defesa do aluno, de fazê-lo entender a importância da Física e "ensinar" o professor a contextualizar suas aulas para que elas se tornem "atrativas aos olhos dos alunos".

E o professor? onde entra na jogada? Ele se torna apenas o robozinho que aprenderá como desenvolver um trabalho "x", utilizará em suas aulas por um período "y" ou em algumas aulas "w" e depois voltará a agir como sempre agil dizendo: os alunos não querem mesmo nada com nada?

Ou melhor: Por que isso acontece? Será que as justificativas dos textos não são suficientes?

Aí que apareceu meu espinho: Sempre ouvimos que os professores estão desmotivados, os alunos não são mais comportados como "antigamente", o salário então... aff! assunto a parte não é? e por aí se listam as inúmeras justificativas que são capazes de minar qualquer vontade, mínima que seja, em um ser que por ventura algum dia na vida pensou em se tornar professor. E se fizermos o caminho contrário? Por exemplo:

Imaginemos uma situação perfeita: professores que gostem de dar aulas, alunos comportados, críticos na medida certa e interessados, salário que possa ser considerado digno para um professor. Será que seriam suficientes para que o ensino da Física  (podemos estender à outras disciplinas, claro!) sofresse a revolução que sempre queremos em nossos artigos?

Sinceramente? Acredito que não! Sabem por que?

Primeiro que ninguém nunca está satisfeito com nada, é tradição do ser humano sempre ter algo a se reclamar. É muito mais fácil ser infeliz do que feliz, Ser feliz necessita de muita coragem e não é pra qualquer um! É direito de todos? Lógico! Mas só os corajosos exercitam seu direito. Fazendo uma analogia científica, a entropia sempre se manifesta de forma natural enquanto a organização despenderia grande quantidade de energia, não é? 

Mas o que realmente me parece como ponto de questionamento é que, será que os professores REALMENTE entendem o porque e a importância da disciplina que leciona? Mas é entender MESMO... não é usar o discurso porque falaram que tinha que ser assim. E mais, será que REALMENTE ACREDITAM que um trabalho contextualizado ajudaria o aluno a COMPREENDER além do conteúdo, seu papel de cidadão crítico e atuante?

Poxa, porque, se nem eu como professor entender e acreditar nisso, como posso querer que meu aluno entenda e queira aprender o que ensino?

Não seria prepotência e mesquinharia de minha parte? Não é?

Então, penso que, não tenho que fazer meu aluno compreender a importância do que ensino, EU tenho que compreender e acreditar nisso, pois dessa forma, automaticamente procurarei meios de trabalhar o conteúdo a fim de alcançar meu objetivo e logicamente, farei com que meu aluno perceba sua importância e papel. Independente do salário, tipo de aluno, tipo de escola que atuo, etc.

Se não acredito, qualquer aula que eu der servirá, pois meu objetivo é apenas "transmitir" o conteúdo que me disseram que tenho que transmitir.

Viajei demais?

Modernidade e Pós modernidade

Há alguns dias, publiquei um texto em que refletia um pouco sobre modernidade, pós modernidade e currículo. Este texto elaborei a partir de algumas leituras que estava fazendo, leituras essas que me ajudaram a clarear um pouco as ideias sobre essas tendências ou vertentes (ainda não sei bem como chamá-las).

Entretanto, hoje apresento uma apanhado um pouco mais conciso, visto que o tema foi abordado em sala de aula e melhor trabalhado pela professora.

Como disse em uma postagem anterior, prefiro trabalhar os assuntos de forma livre e não narrá-los como uma história em que fui mero expectador. Dessa forma, a explicação sobre modernismo e pós modernismo será apresentada de forma dissertativa e pelo menos, tentarei fazê-la de forma compreensível.

Tanto a modernidade quanto o pós-modernismo foram movimentos resultados das mudanças ocorridas nas esferas da Ciência, artes e sociedade.

A modernidade inicia-se no Iluminiso, em que o homem assume o lugar de Deus tendo como foco principal de suas ações e pensamentos a razão. 

O sujeito durante a modernidade é coletivo, movido pelas grandes narrativas que tratavam de assuntos como um todo. O homem era resultado daquilo que ele produzia.

O quadro da Ciência era positivista e determinista, buscavam explicações para o que se vê, as teorias queriam desvendar o mundo e compreendê-lo como um todo, e como eram feitas as suas inter-relações.

As artes buscavam também através de suas expressões o entendimento desse mundo ordenado e regido por leis exatas que explicavam a "realidade como ela realmente era".

Com o mundo, a Ciência, a arte e a sociedade regida e estruturada de forma linear, o currículo construído também era inspirado nessa estruturação, em que se partia de uma base comum e ramificava-se em saberes especializados.

Surge então as críticas ao ensino tradicional inspiradas nas teorias críticas, como exemplo, Paulo Freire e Apple, que refletiam o conhecimento em sua origem e a forma de abordá-los na formação do cidadão. Refletia-se sobre a práxis do professor (Prática reflexiva e modificada a partir dessas reflexões).

Após a segunda grande guerra, a recuperação dos países e os avanços da Ciência e da tecnologia apresentam conceitos como: caos, desestruturação, entropia, reformulação, dando início a um novo modo de pensar o mundo e o sujeito. Inicia-se o pós modernismo, um termo ainda questionado por muitos autores e em construção.

O pós modernismo surge com a ideia de desconstrução: Criticar nos discursos existentes o que estava nas entrelinhas, ou seja, criticar o que não foi dito em meio ao que foi dito.

O sujeito começa a se fraguimentar junto com a sociedade e a Ciência. Investiga-se cada vez mais o individual, a partícula, o grupo pequeno, os interesses subjetivos, perdendo-se a relação com o todo e com o sonho comum que antes estava presente nas grandes narrativas.

As artes tornam-se fluidas, saindo dos estudios e alcançando as ruas (tudo vira arte!) e questiona-se a razão, que não explica tudo, não alcança a problemática das individualidades desse novo sujeito que deixa de ser coletivo.

Customização, personificação e banalização marcam o pós modernismo.

A filosofia marxista começa a ser criticada pelas ideias de pequenas narrativas como sexualidade, direitos subjetivos, gêneros... ou seja, olha-se para seu próprio umbigo!

Começa-se a enxergar o homem como sujeito com direitos, vontade e deveres, mas de forma subjetiva, não na estrutura da sociedade como um todo.

O currículo também perde essa estruturação. O conhecimento não parte mais de uma base comum, eles se relacionam e se emaranham. O número de informações torna-se algo assustadoramente grandioso de forma que acompanhá-las e reconhecer a partir dessas o conhecimento intrínseco torna-se algo inalcançável. Olha-se a superficialidade. 

Surgem as teorias pós-críticas de currículos que focam nos discursos pequenos e subjetivos sem ampliá-los de forma global.

O conhecimento, os bens, as relações, os valores, tornam-se líquidos, fluidos, passageiros!

Diante disso vê-se que o currículo não é apenas organização de disciplinas, mas também é práxis. Composto de teorias, explicações e prática reflexiva em sala de aula, possui o objetivo de formação do aluno. Mas, que aluno? Que formação? O que ele precisa saber? Como ele precisa saber? O currículo também é fluido diante dessa visão pós moderna? O conhecimento tido como importante hoje não o será mais adiante? Quem define isso?

Questões a serem pensadas, re-pensadas e discutidas.

O que penso? Bem... é muito fácil escrever dando diretrizes de como se deve ou não agir ou ver o conhecimento, visto que papel aceita tudo e esse tudo fica lindo e colorido. Mas também vejo que é mais fácil ainda criticar o que está escrito usando o subterfúgio de que é difícil, impossível, a escola não aceita mudanças, os alunos não estão a fim, não tenho tempo, não tenho conhecimento para um trabalho de tal natureza e por aí vai...

Então, sobre mim, sobre miha prática, sobre visão como professora, pesquisadora e cidadã que pensa e reflete (e lê um pouco, não tanto quanto devia, confesso!), creio que o início de tudo é o professor acreditar em seu trabalho e nos objetivos que pretende alcançar. Tendo estes objetivos sólidos e fortificados, acreditando que o trabalho que desenvolve realmente é bem feito (seja tradicional, crítico, pós-crítico) com certeza fará a diferença em seu modo de agir, de falar, de comportar, de tratar, de respeitar e de abordar o conteúdo a ser trabalhado em sala (escolhido por ele ou em concordância)!

Até a próxima postagem ;)

Resumo: Cooperação escola-universidade e construção do currículo

José Gregório Rodriguez

Juan Carlos Garzón

• Relações de cooperação entre a Escola e a Universidade → Projeto Interdisciplinaridade e Currículo (14 escolas de diferentes lugares da Colômbia do ensino fundamental ao médio);
• Explorar alternativas de transformação da cultura escolar (contexto local).

 A relação Escola – Universidade: entra a operatividade técnica no sistema e a construção de projetos sociais alternativos.

• Época de dissolução do projeto moderno →processo complexo de racionalização, disciplinamento e controle da vida social (desestruturação do espaço público como espaço de constituição, construção e exercício de cidadania, e sua configuração como uma plataforma chave para a invasão do capital e dos interesses privados em tal racionalização);

• Ser universitário não significa pertencer a um âmbito em que seja possível questionar criticamente as condições de produção do saber instituído, mas pertencer a um núcleo de saber/poder no qual produzem tão somente conhecimentos que reforcem a operatividade tecnológica do sistema;
• Escola e universidade vinculadas a lógica de mercado →universidade impulsiona o conhecimento científico e tecnológico e a escola deve influenciar desde baixo a configuração do mundo da vida como uma plataforma para o avanço tecnológico e o consumo;
• Dissolução do projeto moderno → traçam-se novos caminhos para a construção de projetos sociais democráticos, uma vez que a idéia de democracia começa a ser desvinculada da tarefa emancipadora do Estado-nação para se configurar de novas maneiras pela importância que se atribui à sua construção a partir da vida cotidiana dos sujeitos;
• Não é possível estabelecer definitivamente a relação Escola – Universidade, mas esta aparece como uma estrutura flexível, que possibilite o surgimento e a resolução das contradições inerentes à construção da democracia;
• A melhoria da qualidade da educação exige uma capacidade de resposta, a partir da universidade e da escola, aos desafios econômicos, culturais e sociais de nossas sociedades e à ameaça de extinção dos povos da periferia.

O PIC como campo de trabalho conjunto entre escola e a Universidade

·         O programa RED concebeu a educação como um fator determinante na apropriação da cultura e no desenvolvimento humano dos indivíduos;

·         A relação de trabalho cooperativo que o programa constituiu com as escolas é mediada pela cultura acadêmica que busca fazer do exercício intelectual o eixo da vida escolar e universitária;

·         Dimensões de estudo e ação: disciplinar, institucional e vida cotidiana;

·         A produção do conhecimento local, o trabalho interdisciplinar e a lógica do trabalho por projetos aparecem como elementos inerentes ao PIC e implicam que a Escola e a Universidade se relacionem entre si a partir da lógica da produção, circulação, apropriação e validação do conhecimento;

·         Tudo isso se enquadra em três âmbitos de trabalho: investigação, inovação e a transformação da cultura escolar;

A cooperação Escola-Universidade nos âmbitos da investigação, inovação e transformação da cultura escolar

No âmbito da investigação:

• Formularam-se os acordos que permitiam consolidar um traçado geral da investigação, definir alguns objetos de investigação, os papéis e possibilidades para os sujeitos pesquisadores e o horizonte metodológico para os PIC;
• Investigação em três dimensões: Investigação educativa, Investigação pedagógica, Investigação sobre o mundo local;
• Cada dimensão desenvolve-se a partir de seus próprios objetos de investigação, os quais foram continuamente reformulados durante o processo investigativo;
• Cada uma das dimensões apresenta, como constituídos de fatos, os sujeitos de investigação, isto é, os sujeitos que podem fazer a leitura de seus temas e a partir deles produzir um saber qualificado.

Horizontes metodológicos nos projetos curriculares interdisciplinares

•  Existem dois níveis metodológicos na cooperação entre as escolas e a Universidade: um nível metodológico referente ao PIC  um nível metodológico para a investigação sobre o mundo local nos projetos curriculares interdisciplinares.
• Nesse tipo de investigação, os processos de investigação educativa avançam paralelamente ao desenvolvido profissional dos pesquisadores, de modo que os professores “aprendem não apenas a identificar e resolver seus problemas, mas ampliam seus conhecimentos e desenvolvem competências para sua própria formação. Por outro lado, os pesquisadores saem enriquecidos no contato com a prática educativa por sua imersão nos problemas reais das escolas.
• No trabalho de campo, as atividades de investigação revelam o potencial pedagógico de lugares diferentes das salas de aula. A investigação ocorre em lugares cotidianos que são reconhecidos a partir das atividades de coleta de dados.  

A relação Escola-Universidade no âmbito da Inovação Educativa

• Nesse âmbito, a relação Escola-Universidade atua através das descentralizações que cada instituição possibilita à outra.
• No PIC ocorre uma reviravolta  que vai da lógica do ensino à lógica da investigação, quando o pedagógico, a gestão e a avaliação estruturam-se em torno de um currículo que aponta para a produção de conhecimento sobre a realidade local.
• Podemos edificar quatro inovações no currículo propiciadas pelos projetos: a organização do currículo em função de problemáticas locais, a construção do currículo através de  perguntas de pesquisa, a confluência de diversas disciplinas nas temáticas de investigação e o ingresso no currículo de outros saberes, distintos dos saberes escolares tradicionais.
• O currículo escolar não vem simplesmente antes de seu objeto de estudo, mas vai sendo formulado à medida que se aproxima dele.
• O diálogo entre os saberes escolares e os saberes locais não consiste em que os primeiros expliquem os segundos, mas em que a interação de ambos possibilite a construção de olhares complexos sobre os fenômenos que são objetos de investigação.
• O currículo, dada a complexidade dos objetos de estudo e sua construção paralela à indagação das problemáticas, caracteriza-se pela sua flexibilidade, permitindo que novos saberes disciplinares e temáticas diferentes das tradicionais ingressem na escola.
• Um dos efeitos mais significativos dos projetos curriculares interdisciplinar foi o fato de se terem aberto as fronteiras da escola e, desta maneira, os atores escolares entrarem em contato com as realidades de suas cidades a ponto  de se perguntar pelo papel que a escola deve desempenhar na solução das diversas problemáticas locais.
• Uma das rupturas que o PIC provoca consiste em formular um processo educativo e torno da investigação e da problematização do local em um processo que Paulo Freire definiu como “tomada de consciência”. O currículo deixará de ser pensado exclusividade pelos professores universitários como os códigos da cultura que os professores  do ciclo básico devem transmitir e os estudantes devem aprender. Será organizado em torno da pergunta: O queremos saber sobre o nosso entorno?

Equipe: Cristina C. Macedo; Gisele M. Garcia

FONTE:http://www.facebook.com/photo.php?fbid=358409590873751&set=a.261714877209890.61540.261705443877500&type=1&theater

O Encontro de lampião com Eike Batista

Discutimos muito sobre currículo e como os valores devem ser trabalhados em sala de aula além do conteúdo.

Pensando e refletindo sobre isso, em um dos primeiros posts desse blog, foi falado sobre os chamados currículo oculto e currículo experencial em que o aluno aprende e tem contato com valores, posturas e modos de agir capazes de influenciar na sua formação de caráter e na sua formação como pessoa.

Quando fui apresentada a esse vídeo não pude deixar de me encantar e de associá-lo justamente ao trabalho cultural e histórico que do mesmo pode originar. A riqueza nessa letra, no ritmo, na mudança dos gêneros musicais que a própria traz, pode ser trabalhada em sala de aula por professores de todas as áreas e com reflexões de uma grandeza inimagináveis.

Trata-se de uma sátira feita por um grupo musical chamado El Efecto narrando um possível encontro entre o grupo do cangaceiro Lampião e o empresário Eike Batista.

Disponibilizo o mesmo a todos que se interessem em refletir um pouco sobre este trabalho, que repito, de uma riqueza muito grande a ser explorada dentro da sala de aula. O vídeo apresenta a opção legenda a partir do botão cc.

Abraços e até a próxima! ;)

Fonte:
http://www.youtube.com/watch?v=2F-ZYs2NlYU&feature=share

Reflexão: Currículo e poder

Não gosto muito de narrativas, prefiro textos dissertativos reflexivos pois dessa forma sinto que consigo atingir melhor o leitor com o que estou tentando escrever. Dessa forma, peço desculpas ao leitor e a professora, pois sempre que me pedirem um texto descritivo ou reflexivo sobre uma aula em específico, não descreverei os passos dados na aula, mas sim a ideia incutida a partir da mesma.

Pensar em currículo é pensar em poder já que o saber e o poder caminham sempre de mãos dadas, as vezes se bicam, mordem, beliscam, mas não conseguem viver separados. É como um casamento, e seguindo essa analogia não posso deixar de me lembrar de meu querido Rubem Alves.

Explicarei o porque de tal lembrança.

Rubem Alves ao refletir sobre o casamento ou o relacionamento de uma forma geral, diz que existem dois tipos de relação: a relação tipo tênis e a relação tipo frescobol.

A relação do tipo tênis tem como foco principal apenas um dos participantes, visto que o objetivo deste jogo é justamente retirar o outro participante da jogada. Um sempre quer se destacar, estar certo, comandar a relação e satisfazer seu próprio ego com as frases: EU FALEI!, EU AVISEI! ACEITE QUE ESTOU CERTO SEMPRE! e por aí vai...

Entretanto, existe a relação do tipo frescobol cujo objetivo principal é manter ambos partipantes na jogada, trocando entre eles o objeto principal do jogo que é a bola. Não é interessante que a bola saia de jogada a partir de uma cortada bruta, mas sim mantê-la sempre ora no lado de um, ora no lado de outro.

Completando a analogia com o jogo, Rubem Alves  diz que para um casamento ou uma relação dar certo, ela precisa ser uma relação do tipo frescobol, em que ambos participam e trocam informações, vivências, medos, valores, pensamentos, enfim...há sempre TROCA! Há sempre DOIS lados, dois partipantes que comungam do mesmo objetivo de manterem-se ligados um ao outro.

Bem, se o poder e o saber são casados (ou pelo menos possuem um contrato de união estável) a pergunta é: que tipo de relação é essa?

Quando pensamos em poder, a palavra em si apresenta um certo status. Como o poder influência no saber? E no currículo?

Ora, ter saber é ter poder! sendo o poder um substantivo ou um verbo. 

As reformas curriculares deixam claro que da mesma forma que a sociedade muda dentro do contexto histórico, o lugar do saber também é questionado visto que a escola e a universidade estão ambas inseridas nessa sociedade em constante  mudança.

Programas modernos, focando o desenvolvimento capitalista, foram inspiradores na construção de currículos voltados para o desenvolvimento da Ciência e da Tecnologia em pról de um ideal progressista de desenvolvimento econômico e social. A partir do desenvolvimento destes saberes anteriores mencionados tinha-se a ilusão de que se alcançaria o progresso da nação como um todo. A escola básica tinha função de fomar um cidadão como mão de obra qualificada a fim de manter o sucesso e o desenvolvimento do País.

Mais tarde, essa visão de progresso entra em decadência ja que a linearidade entre produção e consumo não era evidente, a desigualdade socio-econômica se instaura assim como a desigualdade intelectual. A privatização das universidades faz com que o conhecimento seja privilégio de poucos.

Neste contexto, surge uma nova visão de democracia, em que o sujeito com seus valores, vontades e anseios luta por interesses de grupos pequenos. O sonho antes único no ideal moderno torna-se fatiado no pós modernismo. 

Nesse novo quadro surgem as novas propostas educacionais voltadas para esse novo cidadão crítico. O saber é revisto assim como o papel da escola e da universidade na formação desse novo cidadão, papel este que continua sendo discutido até os dias atuais: que conhecimentos são necessários para a formação do cidadão no século XXI? Como a Ciência e a Tecnologia deve ser apresentada a este futuro cidadão de modo fazê-lo compreender seus prós e contras? qual o papel do professor, da escola e da universidade? qual a relação universidade - escola no contexto atual?

Questões estas que são cada vez mais discutidas por pesquisadores e elaboradores de propostas curriculares e que, creio eu, serão sempre repensadas visto que a história muda assim como os seres imersos nessa.

E para finalizar, claro, algumas tirinhas para nos retirar alguns risos e reflexões!

Até a próxima =]

Fontes:

 http://www.aldeianago.com.br/artigos/6/18

http://www.google.com.br/imgres?hl=pt-BR&biw=1366&bih=596&gbv=2&tbm=isch&tbnid=Kp-9FVJQH0XbnM:&imgrefurl=http://pimentacomlimao.wordpress.com/tag/calvin/&docid=z92uKdtJBDm_hM&imgurl=http://pimentacomlimao.files.wordpress.com/2011/08/calvin-e-os-historiadores.jpg&w=1667&h=536&ei=yIWRT9njNOjz6QG0w-2jBA&zoom=1&iact=hc&vpx=243&vpy=356&dur=2658&hovh=127&hovw=396&tx=161&ty=98&sig=117343348323287482882&page=1&tbnh=49&tbnw=151&start=0&ndsp=24&ved=1t:429,r:18,s:0,i:104

http://www.google.com.br/imgres?hl=pt-BR&biw=1366&bih=596&gbv=2&tbm=isch&tbnid=AsweyyEZ9n3KYM:&imgrefurl=http://ficcaoenaoficcao.wordpress.com/2012/03/25/quadrinhos-a-ignorancia-democratica-segundo-calvin/&docid=eSzro6odX8RmVM&imgurl=http://ficcaoenaoficcao.files.wordpress.com/2012/03/calvin-e-haroldo-direito-inalienavel.jpg&w=960&h=308&ei=yIWRT9njNOjz6QG0w-2jBA&zoom=1&iact=hc&vpx=667&vpy=372&dur=89&hovh=127&hovw=397&tx=208&ty=151&sig=117343348323287482882&page=1&tbnh=48&tbnw=151&start=0&ndsp=24&ved=1t:429,r:21,s:0,i:110

http://www.google.com.br/imgres?hl=pt-BR&gbv=2&biw=1366&bih=596&tbm=isch&tbnid=tM-RAA_5e3tQTM:&imgrefurl=http://osnovospensadores.blogspot.com/2012/01/democracia-malfada-quino.html&docid=l75ZoBDogLpfTM&imgurl=https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgebzwaEAw6LjcqGgaJExoIuES0T8vApws4h2XuiQLDgmxMp42HzcwMGLxwhHS0xKG9vF5p5TuhKcvSdF2jZc9DhQg5aPTxKvFiXbIQA4rwa94ocWScyxGvJb70zR2-iAQMuVl5SODVLrw/s640/mafalda_-_democracia.jpg&w=334&h=400&ei=qYaRT-eCGOmy6QGUs82jBA&zoom=1&iact=hc&vpx=498&vpy=212&dur=3090&hovh=246&hovw=205&tx=102&ty=118&sig=117343348323287482882&page=1&tbnh=123&tbnw=103&start=0&ndsp=22&ved=1t:429,r:17,s:0,i:100

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Desterritorização da escola, do saber e do conhecimento

Quando vemos filmes, revistas ou imagens antigas sobre escola, imediatamente somos remetidos a um ambiente cheio de salas separadas e contendo carteiras enfileiradas, quadros, ordem e professores.

Também somos remetidos a ideia de local de saber a ser aprendido! Lugar em que há algo novo a se aprender que pode ou não ter serventia.

Essa imagem ainda vem a nossa mente ao pensarmos em escola, mas ao mesmo tempo percebemos que a escola, atualmente, perdeu o seu "privilégio" como ambiente para se aprender e ensinar.

O conhecimento está em toda parte. A todo instante somos tomados por novas informações das quais devemos discernir o que é conhecimento. O saber torna-se democrático, ou seja, todos temos acesso de maneira facilitada ao saber por meio das tecnologias e merecemos aprender.

A noção anterior de professor como senhor do saber começa a ser questionada, visto que não existe mais local, tempo e limite para se obter informação e conhecimento. O professor, antes visto como "o mestre"deve estar sempre em estado de alerta diante dessa nova realidade pois a qualquer momento pode ser "desafiado" ou até mesmo intimidado por uma questão cuja resposta será: NÃO SEI!

Não existe limites para a educação, para o aprendizado e para a profissionalização.

A educação a distância é uma prova disso. Através do computador e da internet o conhecimento é disseminado e multiplicado.

Lindo! Porém, nem tudo é um mar de rosas, claro que surgem os contras: onde está o sujeito? a otimização do tempo faz com que todos sejam tratados como um só, sem suas particularidades, dificuldades, medos e resistências.Coloca-se todos em um mesmo nível, em um mesmo patamar! 

Refletir sobre o processo de ensino e aprendizagem não é uma tarefa fácil visto que todos somos sujeitos com necessidades próprias. Como atender a essa sociedade mista que anseia por conhecimento de forma diversa? Como pensar em currículo a partir disso? Como definir o que é relevante e passível de abordagem em sala de aula se o que é relevante a meus olhos pode não ser a olhos de outros? O contrário também pode acontecer!

A cada dia tenho mais certeza do seguinte: Ser professor é ser aventureiro, desbravador, caçador de tesouros, desvendador de enigmas e acima de tudo, um constante aluno, pois somente sendo aluno eternamente podemos ter a honra (ou quem sabe a petulância) de dizer que podemos auxiliar na formação de seres em busca de conhecimento!

Modernismo, pós-modernismo e educação: Uma rápida explanação

Segundo Tourane (1995), a ideia de modernidade  está intimamente ligada a afirmação de que o homem é o que ele faz, o que ele produz, e essa produção torna-se ainda mais eficaz com a Ciência e a Tecnologia.

O autor afirma ainda que a ideia de modernidade substitui Deus do centro da sociedade, e a atividade intelectual deveria ser protegida de qualquer influência política ou religiosa, relacionando modernidade a racionalização. 

O ser humano não é visto mais como uma criatura criada por Deus  e sim um ser social definido por papéis, status e que contribui para o funcionamento do sistema social.

A economia de mercado e as experiências culturais fazem com que seja repensada a consistência do saber e seu lugar na sociedade. Diante disso a escola e a universidade começam a ser questionadas, bem como o saber provindos delas.

A universidade deveria atender ao anseio do mercado capitalista, ou seja, produzir conhecimento científico e tecnológico que atendessem o objetivo de progresso econômico enquanto a escola básica deveria reforçar, desde baixo, a ideia de formação de mão de obra especializada que pudesse atender a esse progresso econômico bem como o consumo que também fortaleceria a economia.

Porém, não foi bem isso que aconteceu. A universidade não conseguiu sanar essa sede capitalista que exigia a produção de conhecimentos em pról do desenvolvimento econômico (aos olhos do Estado) e dessa forma passa a ser vista como fardo e fonte de prejuízos. Surge então a possível solução como tentativa de reverter o quadro: a privatização das universidades.

O discurso é que com a privatização das universidades, o investimento depositado nessa seria maior e totalmente voltado para o desenvolvimento da Ciência e da Tecnologia necessária para a época, ou para atender a economia, já que a ideia progressista de desenvolvimento econômico e social através do conhecimento era cada vez mais instituida. O conhecimento passa a ser negociado como produto e mais que isso, o saber passa a concentrar-se nas mãos de poucos privilegiados.

Diante desse novo quadro, começam a surgir as desigualdades intelectuais bem como sócio-econômicas. A ideia inicial de desenvolvimento econômico a partir do saber em pról de um objetivo único da sociedade como um todo começa a ser questionada, bem como a relação produção-consumo que não seguia uma progressão linear diante das desigualdades observadas.

O movimento moderno começa a enfraquecer, começam a surgir grupos com interesses distintos, surje a ideia de sujeito com suas vontades e ideais próprios e com isso, a ideia de democracia começa a ser repensada.

Inicia-se então o chamado pós-modernismo. O conhecimento antes voltado ao funcionalismo técnico para atender ao grande mercado capitalista começa a ser repensado frente aos interesses dessa nova sociedade mista, como objetivos diferenciados  e lutas em pról de valores próprios.

E como a sociedade passa por um processo de transformação histórica, a escola e a universidade, inseridas neste processo, também sofrem mudanças em seu modo de ver e conceber o saber a fim de preparar o cidadão para enfrentar o século XXI. A grande questão era: que tipo de conhecimentos esse novo cidadão precisa adquirir? Como será a sociedade e o que ela exigirá dos seus cidadãos? O que significará cidadania, democracia, sociedade?

Foi preciso repensar o currículo diante desses questionamentos bem como a relação escola-universidade, questões essas que serão discutidas na próxima postagem!
Até breve ;)

Resumo: Políticas curriculares no foco das investigações

Autores originais:

Edil V. Paiva
Rita de Cássia Prazeres
Frangella Rosanne Evangelista Dias

*  As  políticas  curriculares  disseminadas  nos  últimos  trinta  anos  no  Brasil  e  no  mundo fazem parte do contexto de globalização amplamente discutido pela literatura do currículo.
*   É   certo   que   o   processo   de   globalização   acarretam   “consequências   sérias   na
transformação  de  ensino  e  aprendizagem”  (Burbules  &  Torres,  2004, p.13).  Contudo  as políticas  curriculares  não  são  afetadas  pelas  mesmas  condições  da  globalização,  pois
guardam em si marcas de sua singularidade, produzidas por práticas, concepções, valores e
intenções   de   vários   sujeitos   nos   múltiplos   espaços   a   que   pertencem   no   contexto
educacional e social.
*  Bernstein  (1996),  analisando  as  influências  do discurso  da  reforma,  demonstra  como  a relação  entre  conhecimento/informação  e  a  organização  da  produção  na  sociedade contemporânea cria uma ideia de mercado de conhecimento e de conhecedores, produzindo uma nova relação entre conhecimento e sujeitos.
*  Essas  alterações  significativas  na  organização  da  produção  e  em  sua  relação  com  o
conhecimento  e  informação  levaram  a  um  abandono  ou  marginalização  dos  propósitos
sociais de educação (Ball, 2001, p.100)
* Para  Kellner (2004), o grande desafio é de compreender as relações entre o global e o
local, observando a maneira como as forças globais influenciam e estruturam um número
crescente de situações.
*  Na  relação  entre  macro  e micro,  global  e  local,  Lingard  (2004)  destaca  as  medições,
traduções e recontextualizações das políticas curriculares “por culturas, histórias e políticas
locais,  como  característica  do  processo  de  reestruturação  educacional  no  qual  estamos
vivendo”.
*  Devemos  pensar  as  políticas  de  currículos  como  resultado  de  um  contínuo  ciclo  de
políticas. Elas devem ser entendidas não apenas como produção de governos em seus mais
diversos  âmbitos,  mas  também  como  produção  da  cultura,  “do  embate  de  sujeitos,
concepções de conhecimento, formas de ver, entender e construir o mundo” (Lopes, 2004ª,
p.193).
* As políticas curriculares tratam tanto de propostas como de práticas, e que ambas devem
ser  analisadas  em  seu  aspecto  relacional.  Desse  modo,  propostas  e  práticas,  devem  ser vistas  como  elementos  da  política  curricular  voltadas  para  seu  objetivo  principal:  a
constituição  do  conhecimento  escolar,  seja  ele  produzido  para  a  escola  ou  pela  escola
(Lopes, 2004ª, 2004b, 2004c). 

O Panorama das produções em política curricular no Brasil

Período expressivo das produções: 1996 a 2002;
*  Temáticas  destacadas  envolvendo  políticas  curriculares:  política  curricular;  prática
curricular  e  proposição  de  currículos;  proposição  curricular;  proposição  curricular  e
propostas   curriculares   oficiais;   propostas   curriculares   oficiais   e   política   curricular;
propostas curriculares oficiais e prática curricular;

*78  dos  trabalhos  eram  constituídos  por  dissertações  de  mestrado  e  22%  teses  de
doutorado;
*Foco  das  análises:  Ensino  fundamental  (99),  ensino  médio  (21),  educação  básica  (12), educação infantil (8) e EJA (4);
* Documentos oficiais mais analisados: PCN (30), PCNEM e os Referenciais Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil (3), LDB (2), e também foram analisados documentos
oficiais no âmbito do município;
*  Alguns  documentos  analisados  buscava-se  a  relação  entre  os  documentos  produzidos
pela União e os documentos de propostas municipais;
*   Dentre   os   trabalhos   que   selecionaram   componentes   curriculares   como   foco   de
investigação  destacam-se  a  História  (13),  Educação  Ambiental  e  Educação  Física  (11),
Ciências e Matemática (9);
* Também se fizeram presentes em muitos trabalhos os temas transversais, especialmente
o Meio Ambiente e o da Ética.

Concepções e tendências
* As análises de políticas curriculares tratam a construção curricular como um processo de
construção  política,  exógeno  e  distanciado  da  atuação  de  professores  e  pesquisadores
envolvidos nas questões de ensino. Porém há trabalhos como o de Munhoz (2000) que se
destacam no sentido inverso, analisando a participação de outros sujeitos como professores
e pesquisadores.
* De 148 trabalhos, 21 tratam a questão relacionada com a elaboração de propostas. Tais
produções  podem  ser  identificadas  em  três  tipos:  enfoque  em  diferentes  contextos  e
sujeitos  nesse  processo;  trabalho  na  perspectiva  da  elaboração  da  política  circunscrita  ao espaço oficial; e tratamento do contexto da prática como produtor de políticas.
* Nos estudos voltados à elaboração de propostas curriculares, temos que: mais da metade
destacam o papel do professor; outros destacam o aluno como sujeito; e um único trabalho,
o de Bezerra (1998), destaca o papel dos movimentos sociais populares.
* Pouco mais da terça parte das investigações incorporam em suas análises os conflitos que
marcam as políticas curriculares.
* Muitos estudos focam a produção e implementação de propostas curriculares produzidas
no  campo  oficial,  como  os  PCN.  Por  exemplo,  o  estudo  de  Pietropaolo  (1999),  a
centralidade  está  na  produção  da  proposta  curricular  oficial,  celebrada  como  a  política
curricular, com a finalidade de caráter prescritivo.
* Destacam-se dos 148 resumos analisados que: 36 tratavam a prática como o lugar para a
implementação  de  políticas,  31  tratavam  as  propostas  analisadas  como  produção  de
governos;  e  37  tratavam  a  prática  como  campo  de  desenvolvimento  de  elaboração  de
alternativas curriculares.
* Alguns trabalhos trazem a concepção da prática como espaço potencial de mudança do
currículo nas reformas educacionais.
*  Também  está  presente  nos  estudos  a  crítica  ao  não-reconhecimento  das  produções  de determinado estado na constituição de uma política curricular nacional (Barreto, 2000).
*   Grande   número   de   trabalhos   focaliza   a   prática   curricular   como   espaço   de
desenvolvimento de alternativas curriculares.
* Alguns trabalhos tomam a prática como campo para análise de concepções que subjazem
ao cotidiano da escola, como destacam Monticelli (2001) e  Cruz (1998).
* A prática também é destacada em seu papel de orientadora da construção de proposições
curriculares   voltadas   ao   desenvolvimento   dos   alunos   e   de   suas   capacidades   de
aprendizagem e de experiência (Soares Jr., 2000).

*  Alguns  estudos  buscam  relações  entre  as  propostas  curriculares  produzidas  para  os
respectivos componentes curriculares com o PCN (documentos mais utilizados nas análises
de  propostas).  Há  dois  modos  de  tratamento  diferenciados  em  relação  à  orientação
curricular oficial: em Calil (2001) há a defesa dos PCN e em sua adoção por enfatizarem a
ética como um do temais transversais presentes no documento; e na dissertação de Johann
(2001),  o  foco  na  Proposta  Triangular  no  ensino  de  Arte  faz  a  autora  buscar  nos
documentos  oficiais  as  concepções  presentes  para  esse  componente  curricular,  sem
pretender com isso fazer qualquer recomendação sobre o disposto no documento.
*  Em  oito  trabalhos  há  a  presença  do  papel  das  agências  multilaterais  na  produção  das políticas curriculares.
*  Nos  trabalhos,  como  por  exemplo,   no  de  Medeiros  (2002),  estão  presentes  as
repercussões na educação resultantes dos processos de globalização.
* São poucos utilizados, nas análises de currículo no Brasil, os estudos comparados. Souza
(2000) dedica sua investigação ao processo de integração educativa praticado pelo Brasil e
Uruguai e Berenblum (2002) traz um estudo comparativo entre Brasil e Argentina.

Observações Finais

* Presente idéia de política curricular como produção de governo dirigida à implementação
nas escolas básicas;
*Foco no aspecto econômico;
*  Tendência  de  “apagamento”  do  sujeito  quando  o  foco  é  a  elaboração  de  propostas.  O sujeito aparece no foco de implementação;
* Poucos trabalhos investigaram a prática no âmbito coletivo;
*  Ao  serem  exploradas  as  idéias  e  experiências  dos  sujeitos  envolvidos  nesse  contexto,
muitas vezes não se abre espaço para analisar os conflitos dessa fase curricular;
*Os estudos guardam marcas da prescrição de modelos orientadores para a implementação
de propostas ou para a crítica ao distanciamento entre proposta e prática;
* A figura do professor ainda não se faz muito presente como curriculista nas investigações
analisadas;
* Os significados e sentidos dos textos curriculares não são muito problematizados pelos
autores das pesquisas, o que faz parecer textos com sentidos fixos, diferentemente do que
de fato são, na complexa política curricular;
* A concepção de política, considerando os diferentes contextos de produção e discursos,
as similaridades e diferenças, as tensões entre global e local, além da perspectiva de ver a
prática como espaço  para a  luta e a construção de discursos contrários à política  vigente
ainda são pequenos nas investigações brasileiras.

Equipe:

 Cristina Cândida de Macedo

Gisele Garcia

Lucas Lameu

Vamor pensar um pouco?

Adoro usar tirinhas para ensinar Física ou em trabalhos envolvendo ensino, como formação de professores. A inteligência presente nas palavras e as mensagens encontradas nas entrelinhas, são capazes de nos fazer refletir e muito sobre nossa prática, sobre o que ensinamos, sobre o que pretendemos ao ensinar, entre outros pontos...

As discussões até aqui, mostram que o professor deve ser crítico, inconformado com sua condição e sempre reflexivo sobre sua atuação.

Apresento algumas tirinhas que podem ilustrar um pouco o que estamos falando até o momento no que diz respeito a Currículo e Ensino.

Divirtam-se e reflitam ;)

FONTES:

http://www.google.com.br/imgres?start=130&hl=pt-BR&sa=X&gbv=2&biw=1366&bih=596&tbm=isch&tbnid=8JhX5ZtROxEGPM:&imgrefurl=http://moscasa.blogspot.com/&docid=cPZvvprNlskSTM&imgurl=http://1.bp.blogspot.com/-u5geIiB9FwE/Tlu4TaZZXJI/AAAAAAAAAbU/xz2kKMo7a0o/s1600/mafalda.jpg&w=770&h=223&ei=Lr99T5PbBIio8QSoyJX4DA&zoom=1&iact=hc&vpx=809&vpy=260&dur=1133&hovh=121&hovw=418&tx=229&ty=76&sig=117343348323287482882&page=6&tbnh=45&tbnw=155&ndsp=28&ved=1t:429,r:19,s:130,i:217

http://www.google.com.br/imgres?start=216&hl=pt-BR&sa=X&gbv=2&biw=1366&bih=596&tbm=isch&tbnid=iR7xortqO_v5LM:&imgrefurl=http://cronicasurbanas.wordpress.com/category/educacao/page/2/&docid=n2jl9m6FQMhV0M&imgurl=http://cronicasurbanas.files.wordpress.com/2010/04/calvin-and-the-education.jpg&w=318&h=400&ei=bMJ9T57QJYOY8gSyu4XoDA&zoom=1&iact=hc&vpx=395&vpy=186&dur=1720&hovh=252&hovw=200&tx=115&ty=132&sig=117343348323287482882&page=9&tbnh=127&tbnw=101&ndsp=29&ved=1t:429,r:2,s:216,i:98

http://clubedamafalda.blogspot.com.br/

http://peanutsblog.tumblr.com/

http://www.google.com.br/imgres?hl=pt-BR&biw=1366&bih=596&gbv=2&tbm=isch&tbnid=gYNW6Cv5WWik-M:&imgrefurl=http://www.marcustrotta.com/2011/11/30/bill-gates-11-coisas-que-as-escolas-nao-nos-ensinam/&docid=Kph5FGYS4OvUdM&imgurl=http://www.marcustrotta.com/wp-content/uploads/2011/11/377650_187271634694608_100002353187891_386071_379606796_n.jpg&w=960&h=598&ei=Jcl9T6KjLoHA8ASf4ZWYDQ&zoom=1&iact=hc&vpx=435&vpy=152&dur=36&hovh=177&hovw=285&tx=150&ty=64&sig=117343348323287482882&page=1&tbnh=103&tbnw=165&start=0&ndsp=21&ved=1t:429,r:2,s:0,i:70

O pensamento Curricular no Brasil

Década de 20 até 1980: Surgem as primeiras preocupações curriculares em que o currículo possuía caráter funcionalista, através da transferência instrumental das teorizações americanas.

Década de 1980: Com o enfraquecimento da Guerra-Fria e abalo do referencial americano, ganharam força as vertentes marxistas como inspiração para o pensamento curricular (Pensamento Crítico).

• Disputa pela hegemonia educacional: Pedagogia histótico-crítica e Pedagogia do Oprimido;
• Influência Inglesa: Michael Apple e Henry Giroux.

Início dos anos 1990: O currículo consolida-se como sendo um espaço de relações de poder, de cunho eminentemente político.

É evidente o enfoque sociológico x primazia psicológica no capo do currículo.

• Primeira metade da década: o pensamento crítico ganha força. Texto político em que o currículo é apresentado como contextualizado nos âmbitos político, econômico e socialmente. As maiores influências no campo eram: Paulo Freire, Henry Giroux, Michael Aplle, Young, Marx, Gramsci, Lefèbvre, Habernas e Bachelard. Foram aprofundadas questões referentes as relações entre conhecimento científico, conhecimento escolar, saber popular e senso comum. O currículo passa a ser discutido como sendo local de construção social do conhecimento.
• Fim da primeira metade da década e segunda metade: O pensamento curricular começa a incorporar enfoques pós-modernos e pós-estruturalistas. As tendências e orientações se inter-relacionam formando os híbridos culturais ( marca no campo curricular do Brasil), cujas referências principais foram: Foucault, Derrida, Deleuze, Guatari e Morin.

Dificuldade em se definir currículo, sendo caracterizado como campo intelectual, espaço de diferentes atores sociais, detentores de determinados capitais social e cultural na área. Legitimam determinadas concepções sobre a teoria de currículo e disputam entre si o poder de definir quem tem autoridade na área.

Ao longo da história surgiram diversas concepções de currículo, sendo este campo de estudo marcado pelos conflitos existentes na própria estruturação curricular.

Currículo e pós modernismo: o currículo tanto na perspectiva humanista, quanto na tecnicista e, ainda, toda tentativa de currículo emancipatório das pedagogias críticas são colocadas em questão.

Currículo e pós- estruturalismo: conhecimento como construção ativa, dependente da pragmática do contexto, em oposição à suposta universalidade. Os estudos de currículo dentro desta perspectiva têm como objetivo o processo de construção e desenvolvimento de identidades mediante práticas sociais, privilegiando a análise de discurso.

Qual a importância do Ensino de Física?

O Ensino de Ciências, especificamente da Física, durante a formação básica do aluno apresenta como meta principal a preparação do aluno mediante aos desafios que o mesmo poderá encontrar posteriormente à sala de aula, principalmente em seu dia a dia.  

A Física deve contribuir para a constituição de uma cultura científica básica na formação do aluno permitindo que, a partir destes conhecimentos, o mesmo possa compreender fatos e fenômenos naturais além da relação homem-natureza.

É de conhecimento coletivo que todos nós cidadãos estamos  mergulhados em um cenário onde o avanço científico e tecnológico a cada dia apresenta novos aparatos e conhecimentos que em grande maioria podem ser considerados (e ingenuamente vistos) como a personificação do progresso. 

Computadores com tecnologias cada vez mais avançadas, celulares cada vez mais modernos, aparelhos de televisão que tentam cada vez mais a perfeição na transmissão de suas imagens e sons, carros cada vez mais equipados, cirurgias cada vez mais ousadas e invasivas em busca de curas antes inimagináveis entre outros exemplos, induz a todos para a idéia de que o progresso está acontecendo cada vez mais rápido. Será verdade essa afirmativa? O progresso realmente está ligado ao número cada vez maior de tecnologias atuais apresentadas à população como algo extraordinário e que revolucionará a vida humana? A sociedade entende a importância do conhecimento científico e tecnológico para suas próprias escolhas referentes a esse mundo atrativo, que a cada dia se torna mais brilhante e bonito diante dos olhos consumidores de cada um? Como o Ensino de Ciências ou de Física podem responder a questões dessa natureza?

 Diante de tais questionamentos, a idéia de que o Ensino de Física é algo distante da vida cotidiana do aluno ou sem aplicabilidade na solução de problemas do seu dia a dia dá lugar ao entendimento da importância desta Ciência para a formação cidadã do indivíduo, tornando o seu ensino totalmente voltado para a formação de um futuro cidadão contemporâneo, ativo e instrumentalizado, com capacidades de intervir e participar da realidade em que está inserido. Essa Ciência deve ser ensinada com o objetivo de formação crítica do aluno, a partir do desenvolvimento de competências e habilidades que o possibilitem tomar decisões e fazer escolhas responsáveis sobre diversos assuntos que terão aplicações diretas em sua vida e na sociedade.

A Física não pode ser vista como um conteúdo que possui um fim em si mesmo, mas sim como instrumento na compreensão do mundo como um todo.

 A partir desses apontamentos, para que o Ensino de Física se torne realmente significativo para a formação do aluno, torna-se necessário uma reestruturação do currículo de Física e uma melhor formação dos futuros professores mediante novas propostas de ensino, objetivando assim formar cidadãos cientificamente alfabetizados e que tenham a capacidade crítica de opinar e tomar decisões diante de assuntos importantes que abordem Ciência e Tecnologia. Dentro dessa proposta de Ensino de Ciências reformulado e significativo, surge um conceito que vai de encontro com estes objetivos, a chamada Alfabetização Científica e Tecnológica  (ACT) .

Seguem sugestões de textos para o entendimento de  ACT e sua importância para o Ensino de Física/Ciências em geral.

http://150.164.116.248/seer/index.php/ensaio/article/viewFile/44/203

http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n22/n22a09.pdf

http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/producoes_pde/artigo_maria_cristina_lonardoni.pdf

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Nascem os estudos sobre currículo: as teorias tradicionais

O texto que dá nome a esse post foi utilizado como texto de referência para as discussões em sala sobre teorias curriculares. 

O texto inicia com uma verdade: As discussões sobre currículo sempre estiveram presentes  entre os educadores mesmo antes de um campo de estudos cujo nome fosse currículo surgisse na história da educação.

Em 1918, Bobbitt escreve o livro que iria marcar o Currículo como campo especializado de estudos e moldar a educação das massas:" The Curriculum 

Neste livro, Bobbitt propunha que o sistema educacional funcionasse como uma empresa industrial ou comercial, em que os objetivos a serem alcançados estivessem muito bem definidos e assim como estes, o caminho para alcançá-los, além de formas de mensuração que prmitissem precisar se estes objetivos realmente foram alcançados.

Contrapondo a ideia de Bobbitt, surge s vertente progressista de John Dewey que objetivava a democracia e um olhar especial para os interesses e vivências dos jovens.

 A vertente de Dewey não teve tanta força durante o século XX como a de Bobbitt que era tecnicista  via o Currículo como organização burocrática, visto que as finalidades educacionais eram dadas pelas exigências profissionais da vida adulta e o ensino funcionava como um processo de moldagem.

Esse modelo de Currículo tecnicista se consolida com a publicação do livro de Ralph Tyler.

É importante mencionar que tanto os modelos tecnicistas de Bobbitt e Tyler quanto o modelo mais progressista de Dewey consituíram uma forma de reação ao modelo classimo humanista de Currículo cujo os objetivos eram inserir os estudantes ao repertório das grandes obras literárias e artísticas das heranças clássicas grega e latina, incluindo o domínio das respectivas línguas.

Fonte:   http://www.sempretops.com/diversao/tirinhas-da-mafalda/